四、儿童文学阅读教学法的实践性
小学语文教学论具有理论和实践紧密结合的性质，因此，儿童文学阅读教学法研究，既需要进入跨学科的理论层面，又需要植根于小学语文的阅读教学实践，如此建构的儿童文学阅读教学法才具有实践上的操作性。不具有实用性、应用性的教学法，就不是真正的教学法。
我所研究、提出的儿童文学阅读教学法不是高高在上的理论，而是在理论指导上的接地气的实践活动。
首先，我的儿童文学阅读教学法的思考、研究立足于理论，来自于实践。
我本人曾经做过近两年的初中语文教师，积累了一定的语文教学实践经验，最起码是有直接具体的语文教学体验。在东北师范大学工作期间，我经常作为指导教师带领学生到学校进行语文教学实习，其间少不得进行语文阅读教学方法上的探讨。近年来，时常受邀为学前儿童和小学儿童讲故事或做关于读书的报告，我非常喜欢做的一件事，就是针对所讲的故事提问，与孩子们讨论。这一经验也让我在儿童文学阅读教学法研究工作中受益匪浅。
近十年来，我不断受邀参加各种各样、大大小小的儿童阅读论坛、语文教学研讨会，这些活动往往都有儿童文学阅读教学观摩课。有时，我还专门到学校去听语文课。语文老师们丰富、生动的阅读教学实践既是我进行儿童文学阅读教学法研究的对象，也是给我的思考带来启发甚至是灵感的源头活水。我在书中介绍、评价这些教学实践的课例时，有一些是表达的批评性意见，但是，我所说的“源头活水”也包括那些被我批评的教学实践。可以说，没有那么丰富、这么生动的教学实践，就不会有我所总结的这十八种儿童文学阅读教学法。
重视实践、重视经验，理论与实践相结合，学理与经验相融合，避免闭门造车、纸上谈兵、这是我进行儿童文学阅读教学法研究的明确意识。
其次，我在建构儿童文学阅读教学法时，重视其本身所具有的可实践性。
钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中说：“谈论图书大概有两种形式，一种是非正式的，属于朋友之间漫无目的的闲谈；另一种则是教室或研讨会中的正式讨论，是较具思考性的形式。……在这里，我要强调的重点其实就是如何帮助孩子成为一位成熟的读者。……必须要声明的一点是，我当然不希望阅读沦为一项催眠或者消磨时间的活动，尽管孩子们老是如此以为。我所期望的是，阅读让孩子们学会思考。”[1]本书多讨论的儿童文学阅读教学当然属于钱伯斯所说的“较具思考性的形式”，其重点在于“讨论”，目的在于“让孩子们学会思考”。它有别于布鲁纳所批评的“讲授法教学”——“教学方法的目标就是尽可能地引导孩子们去发现。用讲授教学然后又去检测学生对所授内容的掌握情况，必然产生死坐板凳的学习者……[2]”
如何才能保证在教师的“引导”下，由学生去“发现”呢？那就是要使学生成为运用儿童文学阅读教学法的课堂里的实践主体。语文教师运用教学法在“引导”，而语文知识（非书本知识）的“发现”者是学生。
在近年小学语文教育教学改革中，与“语言”不同的“言语”概念越来越深入教师的教学意识之中。“言语”具有个人性和实践性，语文能力必须在言语实践活动中获得，而不能指望通过语言知识（主要指书本知识）的学习而获得。因此以学生为本的合作性探究、对话性教学成为许多语文教师进行教学改革的课题。
合作与对话也是我建构儿童文学教学法的着眼点。作为持着“儿童本位”的儿童观的人，我当然认为学生是学习的主体。儿童文学教学法是由教师建构并组织实施的，但是，学生的语文能力的提高，靠的还是自身的语文学习实践。自以为，我所设计的十八种教学法，都不是布鲁纳所说的“讲授法教学”。在这些教学法中，我重视有质量的或者说真正的提问（发问），这提问（发问）既来自教师，也来自学生，但目的都是使阅读教学成为思考性的讨论。另外，我设计的比较教学法、选择教学法、“欲言又止”法、“从善如流”法、推演教学法、表演教学法、复述教学法等等，都是以学生充分的语文实践活动作为前提的。
[1] 【英】艾登·钱伯斯著：《打造儿童阅读环境》，蔡宜客等译，南海出版公司2007年版，第8页。
[2] 【美】杰罗姆·布鲁纳著：《论左手思维——直觉能力、情感和自发性》，彭正梅译，上海人民出版社2004年版，第134页。
来源：
朱自强（2015）。绪论：儿童文学阅读教学亟需理论和方法。小学语文儿童文学教学法（7-22页）。南昌：二十一世纪出版社集团。
