“在你说出‘我同意’，‘我不同意’，或‘我暂缓评论’之前，你一定要能肯定地说：‘我了解了’。”
——美国学者莫提默•J.艾德勒
语文教学中，阅读教学极之重要。根据小学标准课程（KSSR），华文科一周12节课，阅读教学就占了5节。中国的新课程标准列明：“阅读教学是学生、文本、教师之间对话的过程。”阅读教学中，占主导地位的教师必须先与课文对话，做到“吃透”课文，才能有效地引领学生阅读课文、走近课文。中国特级教师薛法根曾说：“教师解读文本有多深，他的学生就能在课堂上走多远。”教师与文本的对话、对文本的解读之重要，由此可见一斑。
那么，文本解读有无标准？也许有人会说，“有一百个读者，就有一百个哈姆莱特”，各花入各眼。你欣赏的，我也许不屑；我喜欢的，你未必认同。这样的论调乍听之下似乎言之成理，其实不然。要说“各花入各眼”，映入眼帘的首先必须得是花。陶渊明爱菊，唐人爱牡丹，周敦颐爱莲，这没问题。但若把花说成草，把甜说成苦，把爱说成恨，那就大大不妥了。
文本解读也是如此。每个文本客观上都存在主题与思想，都隐藏着作者想要告诉读者的话。与文本对话，其实就是与作者交流，以一个读者的身份去倾听作者，去探寻“作者之心”。以“作者之心”为基础，再来谈自己对文本的感悟与评价，这时才能是“各花入各眼”。换一个说法，就是要先走进文本，才能走出文本。离开“作者之心”，一切的诠释与解读都很可能是一种误读。而带着误读去设计阅读教学，是不可能引领学生亲近文本、与文本对话的，有时甚至还会破坏文本。
以三年级课文《我绝对绝对不吃番茄》为例。这篇课文改编自英国的同名绘本，内容写一对兄妹在饭桌上的对话。妹妹非常挑食，哥哥为了让妹妹吃下讨厌的食物，将各种食物说成有趣的东西。马铃薯泥成了富士山上飘下来的云朵，青豆成了来自绿王国的绿雨滴，香蕉成了来自木星的新月，蒸鱼片成了从海洋超市买来的水晶。最后，妹妹更主动要哥哥拿来她最最讨厌的番茄，并宣称那不是番茄，而是喷水月亮。
很多教师认为，这篇课文的主题是“挑食”，作者是想劝小读者别挑食。于是，在带领学生阅读课文时，他们会引入食物金字塔，向学生说明饮食均衡的益处，带着学生体会哥哥的用心，然后批判妹妹的挑食。教师期待着课文能让孩子不再挑食。我不赞同这样的解读。
首先，若作者真想劝人不挑食，应该会说明不挑食的好处，但他没有。此外，妹妹也没因此变得不挑食。她之所以吃下种种食物，不是因为她明白了挑食的坏处，而是不想在游戏中输给哥哥。若下回再面对那些食物，相信妹妹还是抗拒的。再来，我不相信读者在读了课文后，真会改变挑食的习惯。小读者只会记住课文中想象的趣味、哥哥的机智、妹妹的可爱，如此而已。
如果“挑食”不是课文的主题，课文是否还有其他意义与价值？中国儿童文学作家彭懿在解读这部作品时说，“也不过就是查理与萝拉兄妹一场充满了想象力与游戏色彩的对话”。也许正因彭懿先生不是小学语文教师，没有“好为人师”的包袱，得以从一个读者的角度把握作品的本质。想象力与游戏色彩，不正是这部作品赏心悦目、动人心弦的原因吗？带着这样的解读去上课，教师不会再把重点放在“挑食”，不会再拎出食物金字塔，而会引领学生好好玩味课文中的想象力与游戏色彩，激活学生的创意思维。
我认为，大部分教师之所以出现这样的误读，其中一个主要原因是“好为人师”。面对文本，教师首先必须得是一个读者，以一颗开放而单纯的心去感受文本。对文本有了感觉，再以教育者的眼光去分析并发掘其中的教育资源，然后设计教学。跳过读者这一层，在没有感性把握之下，教育者的理性分析很容易显得功利而浮躁，落入见山不见林的窘境。
行笔至此，突然感慨万千。是的，要上好阅读教学，得先做好一个读者。自己对课文有感觉了，才能让学生也有感觉。然而现实中，许多短小轻薄的课文却是毫无美感，不堪入目。巧妇难为无米之炊，我很怀疑，再好的读者再好的教师，有可能用这等干瘪文字，上好阅读教学吗？
此文刊登于：《联合日报》22.7.2013
