“教材中如果充斥了过多的‘教材体’，过多模式化的东西，孩子们在学习了以后，就跟反复在嚼‘木材片’一样，他们的精神会越来越萎缩，语言感觉会越来越受到损伤。”
——中国儿童阅读推广人徐冬梅
六年小学生涯，一个孩子也许没读过《木偶奇遇记》、《爱丽丝漫游奇境》，也没读过《安徒生童话》，但他一定读过各年级的语文课本。很多时候，他不仅仅是匆匆读过，而是在教师的引领下，花费巨大的时间和精力在“研读”课文。作为孩子小学阶段的“主食”，课文在思想性、艺术性、趣味性和语文教育价值上，都必须具备高素质，才能让孩子多阅读、爱阅读，进而会阅读。
然而，我们课本中的课文符合这样的标准与期待吗？让我们看看二年级其中一篇课文《纸风筝》：
梅花鹿和小白兔是好朋友。他们的住房离得很远，一个在山顶，一个在山脚下，但还是一起玩耍，相互关怀。
冬天来了，雪花飘飘的日子，他们一起堆雪人，玩雪球。
雪吓得越来越大，把山路封住了，他们不能一起玩了。几天没见，梅花鹿十分想念小白兔。
早上起来，梅花鹿在门口拾到一个纸风筝，上面写着：“好久没见面，风筝送挂念。小白兔上”
冬天很冷，可是梅花鹿心里热乎乎的。
乍读之下，这篇课文似乎还不错。俗语说：“不怕不识货，就怕货比货”，不妨再看一篇同样被编入二年级的日本语文教材，美国儿童文学作家艾诺•洛贝尔的《等信》：
蟾蜍坐在走廊上。青蛙走过来，说：“怎么啦，蟾蜍？你看起来很伤心的样子。”
“是啊，”蟾蜍说，“这是我每天的伤心时刻。我天天在这个时候等信，结果总是叫我扫兴。”
“怎么会呢？”青蛙问。
“因为我从来没有接到过一封信。”蟾蜍说。
“从来没有接到过吗？”青蛙问。
“没有，从来没有。”蟾蜍说，“从来就没有一个人写信给我。我的信箱每天都是空的。所以等信的时间，就成了我伤心的时间。”
青蛙和蟾蜍坐在走廊上，一同伤心难过。过了一会儿，青蛙说：“我现在得回家一趟，有件事我要回去做。”
青蛙急急忙忙回到家里。他找出一支铅笔和一张信纸。他在信纸上写了一些字。他把信纸放进一个信封里。在信封上，他写着：“给蟾蜍的信”。青蛙拿着这封信跑到屋子外面，看见了老朋友蜗牛。
青蛙说：“蜗牛啊，拜托你把这封信送到蟾蜍家，放在他的信箱里。”
“好吧，”蜗牛说，“我这就去。”
然后，青蛙跑到蟾蜍家。蟾蜍躺在床上，正在那儿睡午觉呢。
“蟾蜍，”青蛙说，“我看你还是起来，再多等一会儿送信的吧。”
“算了，”蟾蜍说，“我等信等得烦透了。”
青蛙望望蟾蜍窗外的信箱。蜗牛还没有到。
“蟾蜍，”青蛙说，“说不定有人会寄信给你呢。”
“不可能，不可能的，”蟾蜍说，“绝对不会有人寄信给我的。”
青蛙又望望窗外，蜗牛还没有到。“可是，蟾蜍呀，”青蛙说，“也许今天就有人寄信给你呢。”
“别傻了，”蟾蜍说，“以前从来没有人寄信给我，今天也不会有人寄信给我。”
青蛙望望窗外，蜗牛还是没有到。
蟾蜍问：“青蛙，你为什么老是往窗外看？”
青蛙说：“因为我在等信哪。”
“不会有信的。”蟾蜍说。
“会有，一定会有。”青蛙说，“因为我寄了一封信给你。”
“你寄了吗？”蟾蜍问，“你在信上写了些什么呀？”
青蛙说：“我是这样写的：‘亲爱的蟾蜍，我很高兴你是我最好的朋友。你最好的朋友青蛙。’”
“啊，”蟾蜍说，“这封信写得好棒啊！”
于是，青蛙和蟾蜍走出去，一同到门廊那儿去等信。他们坐在那儿，心里都很快乐。
青蛙和蟾蜍等了好久好久。
四天以后，蜗牛总算到了蟾蜍的家，把青蛙写的信交给蟾蜍。蟾蜍接到信，高兴极了。
同样以“友情”为主题，你更喜欢哪一篇？哪一篇更能激发孩子的阅读兴趣？哪一篇具备更大的张力与语文教育价值，值得教师带着孩子进行深究？你也许会质疑，二年级的学生能阅读这么长的篇章吗？但《等信》确实全文收录于日本二年级课本中，未作任何删减。你也许还会说，那是日本，这是马来西亚，国情不同。但即使在我国，许多二年级的孩子已经在津津有味地读着红蜻蜓出版社的长篇小说，那可是长达十万字的篇幅啊！
由此可见，我们课文普遍存在“短小、轻薄”的现象，其实反映出我们对小学儿童语文学习能力的轻视。“巧妇难为无米之炊”，面对这些短小、轻薄的课文，教师常感无力，不知如何引领学生走入文本、深究文本。大多教师只能带着学生朗读课文，讲解词语，抄写生字，最后完成作业。本该趣味盎然的语文阅读课，成了索然无味的语文知识训练课。于是，教师越教越闷，学生越学越呆。
当教科书有所缺失，教师只能哀叹无奈，随波逐流，只能成为教科书的奴隶吗？
此文刊登于：《联合日报》8.3.2014
