三、儿童文学阅读教学法的理论基石
我在借鉴、汲取上述理论资源的时候，注意整合性，努力将其融会贯通地运用于自身的理论建构之中，对那些观点的引用具有“六经注我”的意图。在上编“儿童文学阅读理论”中，我论述了小学语文教育“三观”，即语文观、学生观（儿童观）、教师观，阐述了儿童文学的语文教育价值，提出了儿童文学阅读教学应该遵循的“六大原则”，梳理出儿童文学分级阅读的“五个规律”，以此建构出我的儿童文学阅读理论。这是儿童文学阅读教学法的理论基石。儿童文学阅读理论给我的儿童文学教学法的建构以自觉、准绳和有效性。
有什么样的语文观，就有什么样的教学方法。我在本书中反思、批判“工具论”语文观，提出了“建构论”语文观。“建构论”语文观是儿童文学阅读教学法的理论基石中的基石。可以说，如果我没有提出“建构论”语文观，就不能在学理上对“工具论”语文观进行根本性质疑，而没有对“工具论”语文观的根本质疑，本书所提出的儿童文学阅读理论以及这一理论为指导而建构的儿童文学阅读教学法就难以成立。
2011年二月至四月，我在《中国教育报》连载“小学语文教材引发的思考”系列论文，论文发表后产生了一定程度的反响。其中《小学语文教育是语言教育还是文学教育》一文阐述了蕴含在本书中的“文学教育”这一理念。这篇文章受到了两位语文特级教师何夏寿和连晓的批评，而他们在批评我的主张时就不约而同地拿出了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中语文是“工具性与人文性的统一”这一语文观作为立论的依据。颇耐人寻味的是连晓老师对我的文章连呼“看不懂，真看不懂”。他说：“朱教授说‘文学教育即语言教育’，是‘最能将语文学习落到实处的语言教育’。这几句话字我都认识，可意思不懂。照这么说来，朱教授的‘文学教育’到底是个什么东西呢？和我们大多数语文老师在上的课有什么差别呢？”“朱教授有很多话是让我耳目一新的，我作为语文教育应该可以算是科班生了，但很多话是闻所未闻，实在是自惭形秽。例如，‘小学生处在文学期’‘擅长文学性表达’等等，这些我都不懂，可惜朱教授没有详细的阐述。”可见我与这位老师的观点的分歧既由语文观的不同，也由于知识结构的不同。
何夏寿、连晓两位老师的批评文章给我带来启发，如果我不能建构出明晰的、与“工具论”不同的语文观，就难以使自己的语文教育研究立于与持“工具论”者讨论的同一个层面。更重要的问题在于，建构不出自己的与“工具论”不同的语文观，我一直以来主张的（儿童）文学教育的理念和方法，尤其是一直在进行的儿童文学阅读教学法的研究，其立足的根基上不稳固的。
我提出的“建构论”语文观是不是我的发明呢？在我有限的阅读视野里，还没有看到这样“表述”的研究成果。我在“百度一下”中输入“建构论”和“语文观”两个词语，出现了大量的用建构论理论研究语文教育的学术成果，诸如冠以“语文教材文化建构论”“语文新课程的文化建构论”“和谐语文教育建构论”等成果，但是，在题目上能看出否定“工具论”语文观，主张“建构论”语文观的论文，则似乎只有我的《“工具论”与“建构论”——语文教育的症结和出路》这一篇。本书的第一节“语文观”的第一个问题“语文观：工具性还是建构性？”的主体内容就是由这篇论文的观点所构成。
我不知道国外是否也有用“建构论”这一词语来表述的语文观，不过我在思考“建构论”语文观时，的确是受到了皮亚杰的儿童认知发展理论，维特根斯坦、海德格尔等人的语言哲学，维果茨基、乔姆斯基、斯蒂芬·平克等人的心理语言学的直接影响。我认为语言具有建构性这一思维已经蕴含于他们的学说之中，我不过是悟出了这一思想，再加上对“工具论”语文观进行反思这一现实需求的激发，才提炼出了“建构”这一概念。我感觉到，如果单一地说出语言是建构性的，并没有多大意义，但是，当用语言的建构性来质疑、批判统治着语文教育领域的“工具论”语文观时，它就是很了不起的一种观念了。我相信，随着时间的推移，提出质疑、批判“工具论”语文观的（必须有这个限定词语）“建构论”语文观的重大意义，一定会被人们所认识。
我的那篇表述建构论语文观的论文标题第一部分是“语文教育的症结和出路”，这不是哗众取宠，吸引眼球，而是我对语文教育认真观察、真诚思考的结果。无须解释，“症结”就是“工具论”，“出路”在于“建构论”。对我而言，由于发展出“建构论”语文观，我对语文教育的本质的认识，实有陶渊明在《桃花源记》里所描述的“豁然开朗”之感。
我可以肯定地说——语文教育（包括中、小学）的最高原理是语言的建构性和创造性。
小学语文教育是儿童教育的一个特定的领域。我在《小学语文文学教育》一书中曾说过：“对儿童的研究先于对语文教育的研究，儿童研究是语文教育研究的原点和基石。[1]”二十几年来，在我的儿童文学、儿童教育、语文教育研究中，我一直主张的是“儿童本位”的儿童观。本书的儿童文学阅读理论、儿童文学阅读教学法研究所立足的根基也是“儿童本位”的儿童观。在“学生观”“教师观”两节中，“儿童本位”的儿童观有着清晰而集中的呈现，其他部分里“儿童本位”的儿童观也或隐或显。可以说，本书的所有观点和主张都是从儿童本位这一立场出发。
这里要特别谈谈在小学语文儿童文学阅读教学研究中，儿童文学知识结构的重要性。坦率地说，目前的小学语文儿童文学阅读教学研究，甚至是整个小学语文教育教学研究，之所以存在语焉不详、词不达意、隔靴搔痒的问题，一个重要原因是儿童文学知识结构的缺失。在某种程度、某种意义上，儿童文学知识的结构几乎成了小学语文阅读教学的阿喀琉斯腱。
我们知道，即使是同一个研究领域，每个人建构理论学说的学术资源都是有所不同的，这一方面是由于任何人都有视野上的局限，另一方面是由于不同的主体性选择。但是，对于小学语文儿童文学阅读教学研究来说，有一些不可或缺的知识结构，其中就有儿童文学理论。
理论决定着我们所能观察到的问题。是否拥有儿童文学知识结构，决定着我们能否将儿童文学文本当作“儿童文学”来教。一个文本是儿童文学，还是成人文学，并不是客观的，不言自明的。“作品以什么性质和形式存在，是作家的文本预设与读者的接受和建构共同‘对话’、商谈的结果，建构出的是超越‘实体’文本的崭新文本。在这个崭新文本的建构中，读者的阅读阐释起着至关重要的作用。[2]”举安徒生童话为例，在一个没有任何儿童文学知识和经验的原始部落的人那里，读安徒生的童话，自然不会将其作为儿童文学来看待。再比如，《搜神记》里的《李寄》，在现代人这里，很可能将其视为“童话”，可是在古代人眼里，它却不是童话，而是“志怪”。
我想说的是，小学语文教师也好，小学语文教育研究者也好，如果面对儿童文学阅读文本，没有儿童文学理论知识，就没有一种重要的眼光，儿童文学文本所特有的很多语文教育资源就会从眼前消失，于是教学工作、研究工作常常不免有买椟还珠之遗憾。
儿童文学知识会给我们带来判断儿童文学阅读文本之优劣的眼光。我在本书中以及《小学语文教材七人谈》中指出的《小雨蛙等信》《小珊迪》《手捧空话盆的孩子》等课文存在的思想或艺术上的问题，就是凭借儿童文学的审美眼光。
尤为重要的一点是，儿童文学阅读教学要把语文教育落到实处，就必须进行艺术表现形式方面的分析，而要把握好这一教学环节，儿童文学理论，特别是文体学方面的知识就发挥着非常重要的作用。然而，儿童文学阅读教学的现状是，儿童文学文体学是缺位的。人们往往用“记叙文”这个概念遮蔽了儿童文学中的各种文体。一旦儿童文学的十分丰富的叙事性文体变成了单一的“记叙文”时，阅读教学的语言形式分析就难以落实了。
小学语文阅读教学研究需要接地气！最重要是了解所教的“东西”是什么。不懂儿童文学，在方法论上是结构性缺失。缺失了儿童文学理念和操作，儿童文学阅读教学研究就成了空中楼阁。
如上所述，我在建构小学语文儿童文学阅读教学理论和教学法时，“建构论”语文观、“儿童本位”的儿童观、儿童文学理论是最为根本的理论基石。
[1] 朱自强著：《小学语文文学教育》，东北师范大学出版社2001年版，第17页。
[2] 引自朱自强《“儿童文学”的知识考古——论中国儿童文学不是“古已有之”》，载《中国文学研究》2014年第3期。
