自古以来，教师以“教书人”和“读书人”的双重身份出现于世人面前。“读书”本应该是教师天然的职业要求和生活状态，然而，不知从何时开始，教书的教师不爱读书的问题日益突出，居然演变成为一个社会担忧。在“全民阅读”和“终身学习”成为社会共识的今天，要让教师们体会到阅读不仅仅是自身职业所需，也是自己生活所求，以“价值驱动”代替“任务驱动”。读书，要“肯读”，才能“啃读”，我们要审视阅读价值，明晰路径选择。
朱熹把读书法概括为循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志等六条。陶渊明提倡“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”的“会意”读书法。诸葛亮强调读书“观其大略”。苏轼采用“八面受敌”法读书。这些说明阅读需得法，要养成好的读书习惯。
没有人会否定阅读的重要性和紧迫性，但能持之以恒地坚持阅读的人却少之又少，这是为何？
每一位教师都有着“想好”“想学”“想读”的朴素愿望，极少有自甘堕落和混一天算一天的教师，但由于缺乏自律和勤奋，有一部分教师渐渐地掩埋和消解了最初的那份美好愿望。
教师作为职业人、家庭人、生活人、社会人，面临着抚育孩子、赡养老人、休闲娱乐、业余爱好、社会交往等外在干扰和诱惑，当定力不足和应对乏术时，进修、观摩、阅读、研究和反思等专业发展活动中就渐渐看不到他们的身影，即便是看到，也是“身在曹营心在汉”。除了持久而耐心的自律之外，更需要强大而悦纳的他律。成都七中历史组青年教师李睿告诉我：为了鼓励学生阅读，每隔一段时间他就在班上汇报自己近期的读书心得，而这也自然而然地培养了自己的阅读习惯。
以生活为教材、以社会为课堂、以天地为学校的“泛在学习”已深入人心，“未来已来，泛在已在”已成为共识。
现代教师要树立“泛学习”“泛学校”“泛老师”观点，即一切能促进我们进步的行为都是学习，一切能学习的场所都是学校，一切值得我们学习的人都是老师。欧阳修是“三上”（马上、枕上、厕上）均可读书，毛泽东选择在闹市中读书以培养自己的专注力，郭沫若在轮船上见无书可读就背诵字典，这些都说明“肯读”之人，是不受时间、地点和条件限制的。
在互联网时代，读书的形式也在“升级换代”，你可以读纸质书，还可以网络读书，还可以听书。一本电子书在手，如同随身携带了一座小型图书馆。诚如鲁迅先生所说，“时间如同海绵里的水，只要你去挤总是有的”。你不必抱怨没有整块的时间让你读书，读书也可以化整为零，集腋成裘。当然，对于不想读书的人来说，你给他整天时间，他也未必愿意捧起书本来读。
例如，国庆、五一、暑假、寒假等节假日收假之后，老师们见面的第一句话就是“到哪里去玩了？”很少有人会问：“您读了哪本书？”这也难怪，国人早已习惯于把国庆大假视为旅游休闲的“黄金周”，很少作为阅读学习的“黄金周”。
“我思故我在”，读书是为了丰富自己，成就自己，而非束缚自己，迷失自己。孟子说：“尽信书，则不如无书。”教师阅读要坚持批判性思维和扬弃精神。
例如，我们在阅读陶行知的著作时，不要简单地因为陶行知生活教育理论将杜威的教育理论“翻了半个筋斗”，就一味否定和排斥杜威的教育思想，犯了鲁迅所言的“倒洗脚水连同把婴儿倒掉”的错误。
例如，我们在阅读卢梭的《爱弥儿》时，吸收“归于自然”的自然主义教育观的同时，也要防止滑向毫不干预和放弃作为的消极教育。
同时，阅读不仅仅是汲取“观点”和“结论”，还要看作者是如何去剖析和论证自己的观点的，对自己进行逻辑训练。深度阅读是改善碎片化思维的良药，教师阅读时，要追问：你在拼命吸收知识的时候，是否去体会到知识背后蕴藏的思想价值和思维方式？思想和思维就是你若干年后丢掉书本时还能留下来的东西。
如果你在学习中没有收获情感、价值、思想和思维，那就意味着你还停留在“技”的层面，还没有进入“道”的层面，今后的学习就难以进入到“庖丁解牛”时游刃有余、合乎桑林之舞的化境。
“有思想，会思考”，才能走出“读死书，死读书，读书死”（陶行知）的泥淖，走进自觉而自由的境界。
墨子把知识获取途径分为“亲知”“闻知”“说知”三种，孔子强调“学思结合”，王阳明强调“知行合一”“读书”不如“用书”，这些都说明在学习过程中亲身实践、探究体悟、内省反思、主动建构等非常重要。
陶行知强调“与其说‘读书’不如说‘用书’”，还强调“接知如接枝”，这意味着读书要从经验出发，要学以致用，学用结合。陶行知非常认可燕子矶国民学校校长丁超，是因为“他能就事实生理想，凭理想正事实。他有事实化的理想，理想化的事实”。
教师在阅读时，要搭建理论与实践之间的桥梁，用理论指导实践，以实践印证理论。例如，阅读了霍华德·加德纳的《智能的结构》，就可以主动用多元智能理论去丰富自己的教育理论，改进自己的教育方法；阅读了马克斯·范梅南的《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》，就要学会尊重儿童和理解儿童，提升与儿童交流沟通的能力；阅读了珍妮特·沃斯和戈登·德莱顿合著的《学习的革命》，就要用于教学改进和学法指导，提高教学和学习的效益。
当然，阅读学习不是汲取和模仿，而是改造和创新，作为教师要凝练和沉淀出自己的教育思想，就正如陶行知当初把杜威的“教育即生活”改造为“生活即教育”一样。
表达仅仅是一个输出过程吗？
“输出即输入”，输出的最大价值不在于炫耀于别人，而是输入给自己。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”，阅读中的输出与输入起相互激荡的推动作用。输出，不但有凝练和沉淀自己教育思想的作用，还会倒逼自己不断积累经验和汲取营养。在“输出即输入”思想指导下，我形成了阅读“三部曲”的习惯。第一步：勾画与批注；第二步：反刍与感悟；第三步：分享与交流。
灵感如同火花会一闪即过，如若不及时记载，就消失湮灭。批注，就是保留灵感火花，内化阅读所感，创新认知体系。所以，及时批注，不是为了表明你“阅读过”，更重要的是你“思索过”和“对话过”。
批注式阅读即研究型阅读，体现了读者阅读时的主动性和主体性。批注式阅读的形式很多，包括勾画重点、褒贬点评、迁移联想、留存疑问、指导实践、整理思维、补缺补漏、仿写佳句等。
我曾在阅读一篇题为《清华自主招生复试体测优秀者获5分降分》的报道时，就批注了这样一段感言：“把体育置于学校教育的什么地位，可以看出这所学校的品位。不重视体育的学校，绝不是一所有品位的学校。不重视体育的老师，绝不是一位有人味的老师。”现在看来，当时的批注依然是有价值的。
说到读书笔记，或者说读后感，很多人可能想到的是对学生的要求，把读后感视为检查督促学生阅读的手段，对老师就不必了。其实，这是一种对读书笔记或者读后感功能的误解。
读书笔记，不但是文献整理和记载，便于今后撰写教育论文的文献检索和引用，更重要的是一个“反刍”和“印刻”的过程，让你对阅读的书籍和文章理解、记忆得更深。
我在阅读方明先生主编的《陶行知教育名篇》时，就形成了近4.8万字的读书笔记。我坚持每书必记、每篇必记，每年写读书笔记约5万~10万字，均放在自己的新浪博客上，一则方便自己查阅和保存，二则供教育同仁分享和借鉴。
关于教育写作，很多老师存在诸多认识误区。有老师说：“写了没有用！”那是思想问题，意义是你赋予的！有老师说：“没有时间写！”那是态度问题，时间是挤出来的！有老师说：“不知写什么！”那是技巧问题，课题是想出来的！有老师说：“真的不会写！”那是心理问题，能力是练出来的！
教育写作，是一件“成己”又“成人”的大好事。将阅读时的所思所感，结合自己的教育实践和教育观察，围绕一个主题写成教育论文，既帮助自己把缄默知识转化为明言知识并形成理论体系，又帮助教育界同仁融会贯通教育理论和教育实践。
我从2013年开始教育写作，由写“千字文”（每篇文章1500字左右）到万字长文，由四处投稿到编辑约稿，由写随笔杂思到写学术论文再到课题研究和个人专著，一步步实现了自我提升和专业蜕变。
总之，正如钱理群所言：“什么是教育？就是爱读书的校长和一群爱读书的老师带着一群孩子一起读书。”教育，离不开教师阅读。恳请天下所有的教师“为中国未来而读”，垂范学子做阅读推广人；“为美好生活而读”，身体力行做终身阅读者。
作者 | 毛道生(成都七中实验学校)本文归原作者所有 本文节选自 | 《教师阅读的价值审视与路径选择 》一文，刊发时有修改。 本文转载 | “问对教育” 微信公众号
