有些教师认为，教学内容越难，就越能实现学生课堂深度学习，以“难”为“深”，这是完全错误的。事实上，教师片面加大难度，一方面极易违背学生的认知规律，影响学生对知识的深度理解；更为严重的是会影响学生的心理发展，学习内容过于艰涩，十分容易让学生产生“挫败感”，继而产生厌学心理。
湖北省洪湖市螺山镇中心学校的吴长青老师回顾多年来的教学生涯后，愕然发现，自己曾多次“无意”或者“善意”地剥夺了学生很多权利。
比如，课堂上的小组交流环节侧重形式大于内容，即便没有真正完成，为了保证课堂设计的“结构完整”，自己也会终止学生继续探究的可能，按照设计好的方案完成剩下的内容。这也许保证了教学任务的完成，但最终结果却是，抹杀了学生自主探究的热情，也不利于学生深度学习能力的养成。
可怕的是，这绝非这位老师个人的局限。事实上，在教学中，这样的情况十分普遍。一些老师由于对深度学习的理解过于片面，产生了许多认识上的误区，直接或间接影响了学生课堂学习的成效。
如今，深度学习已经广泛成为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，厘清当前教师对“课堂深度学习”的认识误区，分析其产生的缘由并提出相应策略，对深度学习真正“落地”具有极其重要的意义。
深度学习研究为我国课堂教学改革实践提供了新的思路。2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目，以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题，并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。
课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下，通过对知识的理解与创造，实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。
课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中，尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性，教师倘若对其把握不准，很容易陷入三大误区：
以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果。
有些教师认为，教学内容越难，就越能实现学生课堂深度学习，以“难”为“深”，这是完全错误的。
事实上，教师片面加大难度，一方面极易违背学生的认知规律，影响学生对知识的深度理解；更为严重的是会影响学生的心理发展，学习内容过于艰涩，十分容易让学生产生“挫败感”，继而产生厌学心理。
所以，当教师一味地追求知识难度，以知识的难度代替学生学习的深度时，学生在课堂中的实际收获是非常有限的，甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。
而这种重“难”轻“得”的现象，归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识，比如教师认为学生学得“好”就是会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩，而忽视了这些知识对学生真正意义在哪儿，这样只会导致学生所学到的知识越来越粗浅和零碎。
为了让老师摒弃这种错误认知，我们必须明晰深度学习究竟要达成什么目标。事实上，课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果，最终会让学生发生三方面改变：
其一，学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习，能超越个体经验的局限，获得对事物的基本认识与理解，了解其内在的规律和过程，形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。
其二，学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中，学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。
课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用，尤其是在特定问题情景中，能够运用已有知识、技能去解决实际问题，究其实质，这也是一个学生实践能力发展的过程。
其三，学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻，关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。
以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程。
深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的，关注学生“高阶思维能力”的发展。
有老师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面，以致重“高阶思维” 轻“低阶思维”：有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习；有的课堂过于强调“迁移”，而忽视了学生对文本本身的“理解”。
例如一节历史课上，学生对于刚刚学习的历史事件还没有完全掌握，老师却已经延伸了许多宏大的纵深问题。这固然是想要锻炼学生的发散思维能力，但是由于学生基础知识不充分，课堂效果并不好。
虽然深度学习是针对浅层学习提出的，但倘若教师将两者完全割裂，只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的基本记忆和理解，只会让学生没有完全理解所学内容。“地基”不稳，“高楼”岂能建成？即使建成，也是摇摇欲坠，禁不起风雨岁月。
这种重“高”轻“低”现象源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期，深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的，但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。
在现实中，课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆，还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动，这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视，因为“深度学习并不排斥浅层学习，而是与浅层学习是一个单独的连续统一体”，两者是相辅相成的关系。
所以，教师要精心设计和组织课堂教学以确保学生能有完整的思维活动，绝不能以部分代替整体。
如何更好的实施课堂的深度学习呢？可以通过四个环节来展开：
一是激活，即教师基于对“学情”的把握，找准触发学生学习积极性的“燃点”，激发学生的学习动机，进入“预热”状态。虽然这一阶段比较短暂，但它将发挥重要的控制执行作用，直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。
二是联结，即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联；学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系；另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联，用新知识来更好地“解释”已有的经验，有助于学生更好地理解。
三是评价，即学生在“联结”之后，对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中。对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式：当新旧知识具有一致性时，学生原有知识结构维持不变，知识总量得以扩充和丰；当新旧知识存在一定冲突时，学生原有知识结构将得到调整和重建。
四是迁移，即学生对所学知识进行准确提取与综合运用，具体可分为两种：纵向迁移，即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识，以实现原有知识结构的扩充与完善；横向迁移，即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去，在解决问题的过程中让所学知识外显化，并实现学生实践能力的发展。
以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导。
一节初中数学习题课上，老师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题，但部分题目综合性强、难度较大，即使个别学生自己能完成，但因为对解题思路和方法讲解不够清晰，教师又缺乏相应点拨，所以多数学生对此类题仍然“茫然不知何解”。
学生自主学习，不是学生自己学习。有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习，教师几乎完全放手。但在实践中，学生在课堂上看起来在“深度参与”，实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。
重“学”轻“教”，其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程，但不反对教师合理的引导作用。
教师的教是为了学生的学，而学生的学是在教师的引导下进行的，倘若为了凸显学生学习的主体地位而忽略教师的教学主导作用，实际是将教与学粗暴地进行了割裂，将两者置于相互矛盾的地位。
当然，课堂中教师对学生的任何引导，只有在触发或优化学生的学习活动时，才能真正发挥作用。所以，教师要准确把握在自己课堂中的地位与作用，切实促进学生的课堂深度学习。
教师要促进学生课堂深度学习，不仅要准确把握课堂深度学习的内涵，还要基于对学生的分析，对课堂学习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实施，促进学生在课堂中持续地进行深度学习。
课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的，所以，教师要促进学生课堂深度学习，首先要明确教学目标是什么？而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。
“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索：“过去” 指向学生已有的知识储备，因为已有知识直接影响着学生后续的学习，关注学生已经学习知识内容、了解其认知结构，才能更好确定学生进行课堂深度学习的“起点”。
“现在” 指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”，才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”，更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。
“未来” 是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。
“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索：整体上，教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点；
部分上，教师从发展和关联的视角，分析所教学段、特定年级学生身心发展特点，以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点；
个体上，教师要基于对学生的充分了解，把握每个学生的个性差异。
只有基于纵横全面的分析，教师才可能确定合理的课堂教学目标。
但需要注意的是，要促进学生课堂深度学习，课堂教学目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一。所以，教师绝不能以偏概全，只重视其中某一方面而忽视了另一方面；同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联，不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆积”。
课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说，要通过课堂学习促进学生全面发展，就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。
其一，“背景”解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的，而是产生于特定的社会历史背景之中。对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。
其二，“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的，所以，教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵，还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。
其三，“方法”解读。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读, 才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯, 举一反三, 真正实现对知识的创造和迁移。
其四，“意义”解读。教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义，才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量，进而形成正确的人生观、世界观和价值观。
课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节，教师要有不同的实施重点和策略。
其一，创设情境，引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机，就要善于创设有意义的问题情境，这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关；又要明确指向特定学习目的，体现所学内容的学科本质；还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。
其二，及时 “搭桥”，帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处，帮助学生用已有经验来支持新知识的学习；又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识，形成关联。
其三，设问“比较”，帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题，帮助学生学会 “比较”，引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨，对知识与经验之间的关系加以分析，以发现知识之间的区别与联系。
其四，再设情境，帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机，而在于通过创设特定的学习情境，帮助学生运用所学知识，以批判的态度来思考、理解情境，以证据来推理、解决问题，在实现知识迁移和有效运用的同时，形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。
评价对课堂深度学习的推进具有重要意义，教师可以通过评价来为学生“搭梯子”，引导学生深入分析、思考学习内容，及时调整学习方法与策略，促进学生课堂深度学习的持续推进。
一方面，教师对学生课堂学习的评价要及时、全面和准确。首先，教师要关注学生课堂学习的整个过程，以便能够及时作出相应的分析和判断。
其次，教师对学生课堂学习的评价要全面，不仅要关注学习的结果，更要重视学生对学习资源的选择、学习方法的运用、学习时间的安排、努力程度等。
再次，教师对学生课堂学习评价要准确，不能仅凭刻板印象或者表面现象来评判，而要挖掘现象背后的根源，精准找到本质问题。
另一方面，教师要采取恰当而有效的方式将评价结果反馈给学生。评价只有及时反馈给学生、 被学生接受，评价才能发挥真正的引导和推动作用。
教师要采取恰当的方式、简明清楚地将评价结果反馈给学生，让学生既愿意接受认同评价结果，又能明确改进方向，进而不断自我调整，真正实现课堂深度学习的持续推进。
作者 | 杨清（中国教育科学研究院副研究员）本文归原作者所有 本文转载 | "校长会" 微信公众号
